何度やっても「わかった」にならない理由。スキナーとピアジェで考える学びの限界

□ スキナーとピアジェで考える学びの限界

前回の記事では、ゲティア問題について考えました。

知識とは「正当化された真なる信念」である。この考え方は、長いあいだ知識論の中心にありました。

しかし、ゲティアはそこに問いを投げかけました。

正当化されている。
真である。
本人も信じている。

それでもなお、「知っている」とは言えない場合があるのではないか。

この問いは、教育にもそのままつながります。

• 生徒が正解した。

• 理由も一応言えた。

• 本人も「わかりました」と言っている。

それでも、本当にわかっているとは限らない。

• テストでは正解したのに、少し形を変えると解けなくなる。

• 授業中はうなずいていたのに、自分の言葉では説明できない。

• 解法を覚えていたのに、どの場面で使うのか判断できない。

こういうことは、教室で何度も起こります。

この問いに向き合うために、まずは学習を外側から捉えたスキナーの考え方から見ていきます

□ スキナー　「刺激と反応」

◾️ 知識は行動の蓄積として説明できるのか

学習を外側から説明しようとした人物として、スキナーがいます。

スキナーは、人間の学習を「刺激」と「反応」の関係から捉えようとしました。

かなり単純化すれば、学習とは望ましい反応を積み重ねていくことだと言えます。

詳しくは以下の記事で、
スキナーの「行動主義」の学習観を解説しているので、ぜひご覧ください。

たとえば、英単語を覚える場面を考えてみます。

• 問題が出される。

• 答える。

• 正解なら丸がつく。

• 間違えたら直す。

• もう一度覚える。

この繰り返しによって、少しずつ正しく答えられるようになります。
漢字練習もタイピングもそうです。

これは、行動として見れば「できるようになった」と言えます。

問題は、ここからです。

反復によって「できるようになる」ことはあります。
しかし、それは本当に「わかっている」と同じなのでしょうか。

◾️ 反復の限界「できることと、わかっていることは違う」

スキナーの考え方が強いのは、外から見える行動を説明できる点です。

しかし、知識には外から見える行動だけでは説明できない部分があります。

それが「意味」です。

• なぜその答えになるのか。

• なぜその方法を選ぶのか。

• どの場面でその知識を使うのか。

• その知識を使って、自分は何を考えるのか。

ここまで見ないと、本当に「わかっている」とは言いにくい。

英単語テストで正解できることと、その単語を使って自分の考えを表現できることは違います。

計算問題を反射的に解けることと、その式が何を意味しているのかを理解することは違います。

プログラムの型を覚えることと、自分の作りたいものに合わせてコードを設計することは違います。

ここから、次の問いが生まれます。

学ぶとは、外から与えられた反応を積み重ねることではなく、子ども自身が意味をつくっていくことなのではないか。

この問いに向き合ったのが、ピアジェです。

□ ピアジェ 「知識は子どもが能動的に構成する」

◾️ 学びは、ただの反応ではない

ピアジェは、子どもをただ知識を受け取る存在として見ませんでした。
子どもは、自分なりに世界を理解しようとします。

• 目の前の出来事を、自分の中にある考え方で解釈する

• うまく説明できない出来事に出会う

• 自分の考え方を少しずつ組み替えていく

このようにして、子どもは知識を能動的に構成していくと考えられました。

詳しくは以下の記事で、
ピアジェの「構成主義」の学習観を解説しているので、ぜひご覧ください。

これは、スキナーの行動主義とはかなり違います。スキナーの考え方では、学習は外側から見える行動の変化として捉えられます。

一方で、ピアジェは、子どもの内側で起きている認識の変化に注目しました。

子どもは、ただ正しい反応を覚えているのではない。自分なりの考え方で世界を理解しようとしている。ここが重要な点です。

たとえば、小さな子どもが「重いものの方が速く落ちる」と考えていたとします。これは、大人から見ると間違った理解かもしれません。

しかし、子どもにとっては、自分の経験からつくった一つの説明です。

重いものは力強く落ちそうに見える。
軽いものはふわふわ落ちそうに見える。
だから、「重いものの方が速く落ちる」と考える。

しかし、実験をしてみると、思った通りにならないことがあります。

そのとき、子どもは自分の考え方と現実とのズレに出会います。

「あれ、思っていたのと違う」

この違和感が、学びのきっかけになります。

そして、子どもは自分の中にある考え方を少しずつ組み替えていきます。

このように、知識はただ外から入ってくるのではありません。

子ども自身が考え、試し、間違え、違和感を持ち、自分の考え方を更新していく。その過程で、知識はつくられていきます。

これは、教育を考えるうえで非常に重要な視点になります。

知識は、教師から生徒にそのまま渡されるものではない。生徒自身が、自分の中で構成していくものです。

◾️ 学びは能動的だが、一人の頭の中に閉じやすい

ピアジェの強さは、子どもを能動的な存在として見た点にあります。

ただし、ここにも限界があります。
それは、学びが一人の頭の中に閉じやすいことです。

• 子どもが自分で世界を理解する

• 自分で考え方を組み替える

• 自分で知識を構成する

もちろん、それは大切です。
しかし、実際の学びは本当に一人だけで起こるのでしょうか。

友達の一言で、急にわかることがあります。
先生の問い返しで、自分の考えの弱さに気づくことがあります。

他の生徒の間違いを見て、自分の理解が深まることがあります。
誰かの説明を聞いて、今までバラバラだった知識がつながることがあります。

このように、実際の学びは一人の頭の中だけでは完結していません。
自分で構成しているように見える知識も、実は他者との関わりに支えられています。

ここで、知識はさらに外へ向かいます。

知識は、ただ反復によって身につくものではない。
知識は、子どもが能動的に構成するものである。
しかし、その構成は、一人だけで起こるわけではない。

では、理解はどこで生まれるのか。

一人では届かない理解に、どうすれば届くのか。

この問いに向き合うために、次の記事ではヴィゴツキーの考え方を見ていきます。

□ 第三部の終わり

ここまで、スキナーとピアジェを通して、学びの見方を考えてきました。

スキナーは、学習を刺激と反応の蓄積として捉えました。反復し、修正し、正しい反応を増やしていく。これは、基礎技能の習得には非常に有効です。

しかし、それだけでは意味や理解までは説明しきれません。

ピアジェは、知識は子どもが能動的に構成するものだと考えました。子どもは、自分なりに世界を理解し、ズレに出会い、考え方を組み替えていく。

これは、学びを深く捉えるうえで重要な視点です。
しかし、それでもまだ、学びは一人の頭の中に重心があります。

実際の教室では、理解は一人で完成するわけではありません。
友達の言葉。先生の問い。他者の失敗。一緒に考える時間。

それらによって、一人では届かなかった理解に届くことがあります。

では、そのような理解はどのように生まれるのか。

次の記事では、ヴィゴツキーの「発達の最近接領域」を手がかりに、
教室で学ぶ意味について考えていきます。

□ 関連記事