#149 石井(2014)：高次の学力の質的レベルを捉える枠組み : N. L. ウェブの「知の深さ」を中心に

学力モデルは、子どもの学びにどう貢献するのか。

石井英真さんの「高次の学力の質的レベルを捉える枠組み : N. L. ウェブの「知の深さ」を中心に」論文を読んで

1．なぜ「学力モデル」なのか

石井英真さんの

「高次の学力の質的レベルを捉える枠組み ― N. L. ウェブの『知の深さ』を中心に」

を読んだ。

この論文を手に取った理由は、

「学力モデル」というもの自体への関心があったからである。

• 学力とは何か

• 思考力とは何か

• 「できる」とは、どのレベルのことなのか

こうした見えにくいものを、構造として可視化しようとする営みが、
教育方法学において大切にされているのではないかと感じている。

一方で私は、こうも思ってしまう。

その問いを胸に、この論文を読み進めた。

2．「知の深さ（DOK）」とは、何を捉えようとした理論なのか

本稿で石井先生が検討しているのは、

N. L. ウェブ（Webb）による Depth of Knowledge（DOK） という枠組みである。

DOKは、単なる「難易度」や「問題形式」の分類ではない。

石井先生は、DOKの核心を次のように位置づけている。

この一文に、この枠組みの本質が凝縮されている。

DOKが問うのは、

• どれだけ多く知っているか

• どれだけ速く解けるか

ではなく、

「その知識を、どのような文脈で、どのレベルの思考として使っているのか」

という点である。

3．レベル③を「二つに分ける」ことの意味

DOKの大きな特徴の一つが、

知識・技能を総合して扱う思考（レベル③）を、さらに二つに分ける点である。

石井先生は、この点を極めて重要な示唆として扱っている。

ここが、私にとって最も腑に落ちた部分だった。

• テスト文脈での総合的問題

• 長期的・プロジェクト的に取り組む課題

この二つは、同じ「思考力」でも、質が明らかに異なる。

DOKは、その差を曖昧にせず、教育実践の中で区別しようとする。

これは、現場感覚と非常によく一致している。

4．なぜ今、「学力の質」が問われるのか

論文終盤で、石井先生は日本の教育状況に引き寄せて、次のように述べている。

そして、決定的な問いが提示される。

これは、学習指導要領で語られる

「思考力・判断力・表現力」を、具体的に考えるための視点だと思う。

目標が抽象的であればあるほど、

• 何を目指しているのか

• いまどの地点にいるのか

• 次に何を支援すればよいのか

が見えなくなる。

だからこそ、質的レベルをもった学力モデルは、現場にとって不可欠なのだと思う。

5．「モデル」だけでいいのか

ここまで読んで、私は改めて思った。

学力モデルは、

確かに「見えにくいものを照らす光」になる。

しかし同時に、こうも感じる。

• モデルは、子どもの外側に置かれやすい

• 教師が「解釈する側」、子どもが「適合する側」になりやすい

モデルを示しただけでは、

子どもが「この力を身につけたい」と心から思えるかどうか。

は、保証されないのではないか。

ここに、教師の力量

学力モデルを解釈し、具体化し、子どもの学びの文脈に翻訳する力

が強く問われるのだと思う。

6．学習としての評価（AaL）へ：私の問い

DOKは、極めて有用な枠組みだ。

しかし、それが「絵に描いたモデル」で終わるか、

「子どもの学びを方向づける道具」になるかは、

教師の関わり方次第であると思う。

• このモデルを、どのような言葉で子どもに伝えるのか

• 子ども自身が、自分の学びをこのモデルで捉え直せるのか

• 評価が「外からの判定」ではなく、「自分の学びを調整する手がかり」になるのか

その地点に至ったとき、

はじめて 学習としての評価（Assessment as Learning） が立ち上がるのだと考える。

学力モデルは、ゴールではない。

子どもが、どのような力を育てようとするかを示す道しるべになってこそ、意味をもつのではないか。

参考文献

石井英真（2014）：「高次の学力の質的レベルを捉える枠組み : N. L. ウェブの『知の深さ』を中心に」『教育方法の探究』第17号，25–32.