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限局性学習症（SLD）ー「読めない・書けない・計算できない」は脳の特性ですー

こども脳ラボ


「何度練習しても漢字が覚えられない」「音読になると固まってしまう」「計算だけがどうしてもできない」──お子さんのそんな姿を見て、心配されている保護者の方は少なくありません。

知的な遅れがないのに特定の学習だけが極端に苦手な場合、それは「怠け」でも「練習不足」でもなく、脳の情報処理の特性が関わっている可能性があります。この状態を医学的には「限局性学習症（SLD）」、教育の場では「学習障害（LD）」と呼びます。

SLDは適切に理解し、その子に合った方法で支援すれば、学びの道は開けます。この記事では、小児神経専門医の立場から、SLDの脳科学的な背景、日本での診断の流れ、エビデンスに基づく支援方法、そして学校への合理的配慮の求め方まで、保護者の方が「次の一歩」を踏み出すために必要な情報をまとめました。


📌 この記事でわかること

  • 限局性学習症（SLD）とはどんな状態か ― 3つのタイプと脳科学的な背景

  • 日本での有病率と、文部科学省の調査でわかったこと

  • ADHD・ASDなど他の神経発達症との併存がなぜ多いのか

  • 日本で受けられる診断の流れと検査ツール（STRAW-R、KABC-IIなど）

  • エビデンスに基づく支援方法 ― 家庭と学校でできること

  • 合理的配慮の具体例と、保護者が知っておきたいこと


🔹 限局性学習症（SLD）とは？

限局性学習症（Specific Learning Disorder: SLD）は、全般的な知的能力に遅れがないにもかかわらず、読み・書き・計算といった特定の学習領域だけが、年齢や知能から期待される水準よりも著しく低い状態を指す神経発達症（発達障害）です。DSM-5-TR（米国精神医学会 2022）では「限局性学習症」、日本の発達障害者支援法では「学習障害（Learning Disabilities: LD）」と呼ばれており、同じ概念を指しています。

大切なポイントは、SLDの原因は中枢神経系の機能特性であり、「本人の努力不足」や「保護者の育て方」が原因ではないということです。視力・聴力に問題がなく、適切な教育環境が与えられているにもかかわらず学習困難が持続する場合に、SLDの可能性を考えます。

専門家が診ていること
SLDの診断では「知的能力と学習到達度の乖離」がポイントになりますが、DSM-5以降は単なるIQ-到達度の差ではなく、①標準化された学力検査で年齢相応の水準を下回ること、②適切な介入を行っても改善しないこと（RTIモデル）の両面から総合的に判断します。文部科学省の定義でも「学習面の著しい困難」は医学的診断そのものではなく教育的評価に基づくスクリーニングであり、最終的な診断は専門医療機関で行われます。

🔹 3つのタイプと主な症状

SLDはDSM-5-TRでは以下の3つのサブタイプに分類されます。それぞれ、脳内で担当する処理回路が異なります。

実際には読字と書字の困難が合併することが多く（読みが苦手な場合は書きも困難であることが多い）、「発達性読み書き障害」と呼ばれることもあります。また「学習障害」を広く捉えたとき、読字の困難（ディスレクシア）が最も大きな割合を占めるとされており、SLDの約80%は読字不全が主症状であるという報告もあります。

🔹 脳科学でわかっていること

SLDは脳の構造・機能の特性に基づく障害であり、特にディスレクシアについては多くの脳画像研究が蓄積されています。

ディスレクシアの脳内ネットワーク

通常の読みの過程では、脳の左半球にある3つの領域が協調して働きます。

fMRI研究のメタアナリシスでは、ディスレクシア児は左側頭頭頂領域と左後頭側頭領域に一貫した低活動を示し、この所見は同じ読み水準の定型発達児と比較しても認められることから、単なる「発達の遅れ」ではなく質的に異なる脳の特性であると考えられています（Shaywitz & Shaywitz, 2008; Richlan, 2014）。DTI（拡散テンソル画像法）の系統的レビュー（Martins et al., 2024）でも、左弓状束や放線冠の白質構造の変化が確認されています。ただし、DTIは現時点では研究知見としての位置づけであり、臨床での診断目的の検査ではありません。

算数障害（ディスカルキュリア）では、数量処理に関わる頭頂間溝（intraparietal sulcus）の機能・構造変化が報告されています（Rykhlevskaia et al., 2009）。

専門家が診ていること
ディスレクシアの核となるのは音韻処理障害（言語がどのような音の単位から成り立つかの認識の困難）です。日本語はひらがなが音節文字で比較的規則的な文字-音対応をもつため、アルファベット言語圏より正確性の障害は軽度のことがありますが、読みの流暢性（スピード）の低下がより鋭敏な指標になります。漢字はさらに複雑な音韻・形態処理を要するため、漢字の書字に特異的な困難を示す例が多いのが日本語話者の特徴です。

🔹 どのくらいの子どもがいるの？ ― 有病率と文科省調査

世界と日本の有病率

日本語話者のディスレクシア有病率がアルファベット言語圏より低いのは、ひらがな・カタカナの文字-音対応が規則的であることが一因と考えられています。しかし、漢字まで含めると読み書き困難を抱える子どもの割合はこれより高くなります。


文部科学省 令和4年（2022年）全国調査

文部科学省は2022年に「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」を実施しました（対象：公立小中学生・高校生 約88,500人）。主な結果は以下の通りです。


文科省調査（2022年）の主な結果

  • 知的発達に遅れはないが「学習面又は行動面で著しい困難を示す」とされた児童生徒：8.8%（前回2012年調査の6.5%から増加）。これは診断に基づく有病率ではなく、教育的支援ニーズの推計です

  • 35人学級であれば約3人の割合

  • 「学習面で著しい困難を示す」（SLD相当）：前回調査で4.5%

  • 増加の背景には発達障害への認知の広がりがあるとみられる

※この調査は担任教員による行動観察に基づくスクリーニングであり、医学的診断ではありません。

🔹 他の神経発達症との併存 ― SLDが単独では少ない理由

SLDは他の神経発達症と高率に併存（comorbidity）します。これは「偶然の重なり」ではなく、共通する遺伝的基盤や神経回路の重複が背景にあると考えられています。

特にADHDとの併存は臨床上最も重要です。レビュー（DuPaul et al., 2013）ではADHD-SLD併存率の平均が45.1%と報告されており、書字障害まで含めると従来の推定値よりも高い傾向が示されています。ADHDの「不注意」症状とSLDの「読み書きの困難」は行動上の表現が類似するため、どちらが一次的な困難かを丁寧に評価することが大切です。

「学習面の遅れ」＝SLDとは限らない
学業不振を引き起こす要因はSLD以外にも多数あります。知的発達症（IDD）、ADHD単独（不注意による学業低下）、ASD（学習スタイルの偏り）、視力・聴力の問題、情緒的問題、不登校による学習機会の喪失など、鑑別が必要です。だからこそ、専門機関での包括的な評価が大切になります。

「知的にゆっくり」なお子さんの読み書き困難について
知能検査で全体的な発達がやや遅めと言われたお子さんでも、その子の知的水準から予測される以上に読み書きが苦手な場合があります。例えば、会話や生活面はそれなりにできるのに、文字の読み書きだけが極端に苦手というケースです。このような場合、知的な遅れとは別に、読み書きに関わる脳の特性（音韻処理の苦手さなど）が重なっている可能性があります。「IQが低いからしかたがない」と支援の機会を逃さないためにも、STRAW-R等の読み書き専門の検査を受けることには意味があります。診断名がつくかどうかに関わらず、「この子の中で何が特に苦手か」を知ることが、適切な支援への第一歩です。知的発達症とSLDの関係については、専門家向けの別記事で詳しく解説予定です。

🔹 日本で受けられる診断の流れ

SLDの診断は段階的に進みます。まず学校や健診でのスクリーニング → 専門医療機関での包括的評価 → 診断と支援計画、という流れが一般的です。

ステップ1：気づきとスクリーニング

学校の担任、スクールカウンセラー、保護者が「同学年の子と比べて読み書き・計算に著しい困難がある」と気づくところから始まります。2学年以上の学習の遅れがある場合、SLDの可能性が高いとされています。

ステップ2：知能検査

知的能力の評価は必須です。SLDの診断には「全般的な知的能力に遅れがない」ことの確認が前提となります。

ステップ3：学習到達度の評価（読み書き・計算）

WISCだけではSLDはわかりません。読み書き・計算に特化した標準化検査が不可欠です。

専門家が診ていること
日本語のSLD診断で特に重要なのは「読みの流暢性（速度）」です。ひらがなは文字-音対応が規則的なため、正確性だけでは困難が見逃されやすいのですが、読みの速度を測定すると、ディスレクシア児は定型発達児と明らかな差を示します。STRAW-Rの速読課題がまさにこの目的で設計されています。また、RAN（Rapid Automatized Naming：色・数字などの高速命名）の低下は、ディスレクシアの認知マーカーとして国際的にもよく知られています。


 ステップ4：鑑別と併存症の評価

必要に応じて以下の評価も行われます。

  • 視機能検査（輻輳不全・眼球運動の問題の除外）

  • 聴覚・語音弁別検査（聴覚処理障害の鑑別）

  • ADHD・ASD等の併存症評価（質問紙・行動観察）

  • 頭部MRI・脳波検査（てんかんや器質的疾患の除外が必要な場合）

受診先：小児神経科、児童精神科、発達支援センター、大学附属の教育相談室などで評価を受けることができます。

診断までに時間がかかる ― 日本の現実と「待っている間」にできること


上記のステップ1〜4をすべて終えるまでには、半年〜1年以上かかるケースも珍しくありません。発達外来の初診待機は地域によって数か月〜半年以上に及びますし、WISC-Vだけで1〜2時間、STRAW-RやKABC-IIは別日に予約が必要なことも多く、すべての検査を一施設で受けられるとは限りません。その間にも学年は進み、お子さんの「困り感」は積み重なっていきます。

ただし、診断が確定するのを待たなくても始められることはたくさんあります。

  • 最小限の検査で方向性をつかむ：まずはWISC-V＋STRAW-Rの2つがあれば、知的水準と読み書きの乖離を確認でき、支援の大まかな方向性は立てられます。すべての検査が揃うのを待つ必要はありません

  • 学校への相談は診断前から可能：担任や特別支援教育コーディネーターへの相談、通級による指導の利用相談は、診断書がなくても始められます

  • DAISY教科書は診断不要で申請可能：「通常の教科書では読むことが困難」であれば、医学的診断がなくても保護者から直接申請できます

  • スクールカウンセラーを「つなぎ」に：受診待ちの間、学校での観察情報をスクールカウンセラーに共有してもらうと、受診時の貴重な資料になります

「診断がつかないと何もできない」と思い込む必要はありません。気になったら、まず学校と医療機関の両方に同時に動き始めることをお勧めします。

🔹 エビデンスに基づく支援・介入

SLDには「特効薬」はありませんが、適切な教育的介入によって脳の読み回路が再編される（神経可塑性）ことがfMRI研究で実証されています。介入後にディスレクシア児の左側頭頭頂領域の活動が増加したという所見は、「脳は変わることができる」ことを示す重要なエビデンスです。

 読み書き障害への介入

40年間の介入研究をまとめた大規模メタアナリシス（Hall et al., 2023; 53研究、6,053名）では、以下の結果が得られています。

ディスレクシア介入メタアナリシスの主な知見（Hall et al., 2023）

  • 系統的・明示的なフォニックス（文字-音対応）指導を中心とした多要素介入の全体効果量：g = 0.33（統計的に有意、p < .001）。平均としては改善が期待できますが、個人差が大きく、支援の強度や内容の調整が前提になります

  • 音韻意識（phonological awareness）指導を含む介入が最も効果が高い

  • 介入の総量（dosage）が多いほど効果が大きい

  • 単語読み・スペリングへの効果 ＞ 読解力への効果

  • 教員が実施する介入 ＞ パラプロフェッショナルやボランティアが実施

また、RCTメタアナリシス（Galuschka et al., 2014）では、フォニックス指導が読字・書字パフォーマンスに対して唯一統計的に有意な効果を示した介入方法であると結論づけられています。一方で、年齢が上がるにつれて形態素ベースの指導（漢字の部首・部品の意味に着目した指導など）の有効性も示唆されています。

算数障害への介入

算数障害への介入研究はディスレクシアに比べてまだ少ないのが現状ですが、具体物（ブロック・数直線など）の操作を通じた数概念の構築、少人数での明示的・段階的指導が有効とされています。

RTIモデル（Response to Intervention）

近年はRTIモデル（多層的支援システム）が国際標準として推奨されています。

専門家が診ていること
介入研究で注意すべき点として、研究ベースの介入でも反応が不十分な子どもが一定割合存在することが知られています。報告によっては、学習障害のある児童の約20〜25%が学校で提供される読み介入の恩恵を十分に受けられない可能性が示されています（Austin et al., 2017）。つまり、一つのアプローチですべての子どもが改善するわけではなく、個々の認知特性に合わせた支援のカスタマイズが重要です。STRAW-RやKABC-IIの結果をもとに「どの表記から、どの認知ルートを使って練習するか」を個別に計画することが、日本のSLD支援では求められます。

🔹 学校で受けられる合理的配慮

2016年に施行された障害者差別解消法により、公立学校では合理的配慮の提供が法的義務となっています。私立学校を含む民間事業者については、当初は努力義務でしたが、2024年4月1日から法的義務に改められました（内閣府, 2024）。SLDのある子どもが受けられる合理的配慮の例を紹介します。

合理的配慮を受けるには、STRAW-R等の客観的な検査データが根拠として有効です。特に入試での時間延長を申請する際は、速読課題の結果が重要な資料になります。まずは担任や特別支援教育コーディネーターに相談し、校内委員会で検討してもらうことが第一歩です。

合理的配慮を学校にお願いするときに役立つリンク集

ポイント：合理的配慮の申請に診断書は法的には必須ではありませんが、STRAW-RやWISC-Vの検査結果を添付すると説得力が増します。「サポートブック」に検査結果のまとめ＋具体的な配慮希望を記載し、年度始めの面談時に担任へ渡すのが効果的です。

🔹 家庭でもできるICT活用と工夫

テクノロジーはSLDのある子どもにとって強力な味方になります。

家庭でできること ― お役立ちリンク集

【音声教材・デジタル教科書】

【読み書きトレーニング】

【無料学習プリント・教材】

  • すらぷり ― 発達障害対応の無料学習プリント。スモールステップで「できた！」を積み重ねられる設計

  • 特別支援教育わくわく教材 ― 眼球運動トレーニング、文字さがし、漢字分解クイズなど多彩な無料教材

ポイント：家庭での取り組みは「短時間・楽しく・毎日少しずつ」がコツです。紙と鉛筆だけでなく、タブレットの「なぞり書きアプリ」や音声入力なども併用し、お子さんが「できた」と感じられる方法を優先しましょう。書字が苦手な場合、小学校中学年からタッチタイピングの練習を始めると、中学以降の学習が大きく楽になります。

🔹 保護者の方へ ― 知っておいてほしいこと

  • 「怠けている」のではありません。SLDは脳の情報処理の特性であり、本人の意欲や努力の問題ではありません。

  • 「治る」ものではありませんが、「改善」はできます。適切な介入により脳の読み回路は再編されます。早期発見・早期支援が重要です。

  • 「得意」を伸ばすことが、自己肯定感を守る鍵です。読み書きが苦手でも、口頭での理解力や思考力、芸術・スポーツの能力は保たれていることが多いです。

  • 「合理的配慮」は特別扱いではなく、公平な学習機会の保障です。眼鏡をかけることと同じように、ICTや時間延長はその子に合った学び方を可能にする手段です。

  • 一人で抱え込まないでください。小児神経科、発達支援センター、教育相談室など、相談先は複数あります。

SLDのある子どもたちは「読めない・書けない」のではなく、「みんなと同じ方法では学びにくい」だけです。その子に合った方法を見つけることが、学びの扉を開く鍵になります。


エビデンス・参考文献

[1] American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, Text Revision (DSM-5-TR). APA Publishing, 2022.

[2] 文部科学省.「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果（令和4年）」2022年12月.

[3] Shaywitz SE, Shaywitz BA. Paying attention to reading: The neurobiology of reading and dyslexia. Dev Psychopathol. 2008;20(4):1329-1349. PMID: 18838044

[4] Richlan F. Developmental dyslexia: Dysfunction of a left hemisphere reading network. Front Hum Neurosci. 2014;8:1-17. PMID: 24578692

[5] Rykhlevskaia E, et al. Neuroanatomical correlates of developmental dyscalculia: Combined evidence from morphometry and tractography. Front Hum Neurosci. 2009;3:51. PMID: 20046826

[6] Hall C, et al. Forty years of reading intervention research for elementary students with or at risk for dyslexia: A systematic review and meta-analysis. Read Res Q. 2023;58(2):285-312.

[7] Galuschka K, et al. Effectiveness of treatment approaches for children and adolescents with reading disabilities: A meta-analysis of randomized controlled trials. PLoS ONE. 2014;9(2):e89900. PMID: 24587113

[8] DuPaul GJ, et al. Comorbidity of LD and ADHD: Implications of DSM-5 for assessment and treatment. J Learn Disabil. 2013;46(1):43-51. PMID: 23144063

[9] 発達障害情報・支援センター.「限局性学習症」. https://hattatsu.go.jp/supporter/healthcare_health/about-sld/

[10] 宇野彰, 春原則子, 金子真人, Wydell TN. 改訂版 標準読み書きスクリーニング検査（STRAW-R）. インテルナ出版, 2017.

[11] 小枝達也, 関あゆみ. T式ひらがな音読支援の理論と実践 ― ディスレクシアから読みの苦手な子まで.

[12] 稲垣真澄 編. 特異的発達障害 診断・治療のための実践ガイドライン. 診断と治療社, 2010.

[13] Snowling MJ, et al. Developmental outcomes for children at high risk of dyslexia and children with developmental language disorder. Child Dev. 2019;90(5):e548-e564. PMID: 30206938

[14] McGrath LM, Stoodley CJ. Are there shared neural correlates between dyslexia and ADHD? A meta-analysis of voxel-based morphometry studies. J Neurodevelop Disord. 2019;11(1):31. PMID: 31752679

[15] van Bergen E, et al. Co-occurrence and causality among ADHD, dyslexia, and dyscalculia. Psychol Sci. 2025;36(1). PMID: 39718009

[16] Austin CR, et al. Reading interventions for inadequate responders: A systematic review and meta-analysis. J Learn Disabil. 2017;50(4):416-431. PMID: 26825689

[17] Martins TBT, et al. White matter alterations in developmental dyslexia: A systematic review of diffusion tensor imaging studies. Brain Imaging Behav. 2024;18:1170-1186.

[18] 内閣府.「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律の一部を改正する法律」（令和6年4月1日施行）. https://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/sabekai.html

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